(一)議題現況及問題
民國103年《學生輔導法》頒布實施，校園輔導工作採三級輔導制度（發展性輔導、介入性輔導與處遇性輔導），專任輔導教師以新身份進入國中小校園第十年，這期間輔導教師的聘用標準、工作內容與規範陸續發展成熟，在今年（110年）4月，教育部國教署公告《教育部補助公立國中小置輔導教師實施要點修正規定》，在此規定的附件六中，輔導教師的工作規範增列了假期(日)持續關懷等廣泛性用詞，卻未說明假日執勤的相關配套內容，在沒有明確解釋服務形式下，專輔教師在實務現場所面臨的勞資權益備受爭議。
目前主管機關在檢視校園輔導效能時，介入性輔導的量化數據常是焦點所在，現行「高級中等以下學校輔導工作成果填報」內涵為統計專任輔導教師每月服務人次。我們思索，輔導效能的象徵是接受介入性輔導的人數增加？還是減少呢？專輔教師的服務案量該如何解釋比較合適呢？專輔教師的輔導處遇多元性是否被忽略？
同時，專任輔導教師的在職專業訓練資源未見提升，現行規範為一年18小時的課程，通常採用暑假、大區域之形式辦理，缺乏個別化選擇。心理工作者的專業耗竭程度與其輸出的輔導能量相關，現行輔導教師督導制度多是要求每個月的團體督導，人數眾多且多採用個案研討會模式，缺少了個別督導對工作者的內在增能，對輔導教師的專業成長相對有限。
(二)議題與討論主題的相關性與重要性
校園輔導能量與學生心理健康的關係密切，輔導教師被視為貫穿三級輔導的重點人物，若能針對輔導教師角色上的困境與可能性做進一步討論與整理，以及盤點現行的專輔老師督導制度與在職訓練，有哪些是可以實際幫助到工作者，提升提供給學生的輔導品質，藉此提升校園輔導能量。
(三)對Talk討論的期待
藉由青年好政平台，使一線工作者能夠在公平的情境下真實反映自己在實務現場的困境，同時透過討論，彙整輔導教師的自我成長需求，提供教育部由上而上的政策建議。並可以將論壇結果提供給《學生輔導法》第22條規範之五年一度的配置規則檢討。
